مقدمه

نگرش کلي به آموزش

اهداف تربيتي

اهداف علمي

اعتقادها و ايده آلها

استراتژيها

     دیدگاههای کلی من در امر آموزش                                                           

ديدگاههاي کلي من در زمينۀ آموزش

هدف از اين نوشته، بيان نگرشهاي کلان من به آموزش است که در آثار غربي با تعبير «My Philosophy of Education» بدان اشاره مي‌رود. باشد که دانشجويان با خواندنش بتوانند اهداف کلي برنامه‌ها، آيينها، قوانين و هنجارهاي کلاس را دريابند. يکي از راههاي کمرنگ‌تر کردن مشکلات نوآوري، گشودن باب گفت و گو در بارۀ اصول کلي است. کاربرد روشهاي نامتعارف و نو دانشجويان جديد را مي‌هراساند و برخي را نيز کاملا خاموش مي‌کند؛ بويژه در کلاسهاي بزرگي که تعامل با عموم سخت است. اکثريت، نسبت به چنين روشهايي واکنش منفي بروز مي‌دهند. هدف از نگارش «فلسفۀ آموزش من»، تلاش براي دستيابي به زبان مشترک است. همچنان که دايم در تدريس خويش ابتکار مي‌ورزم و شرافت خود را رهين اين تکاپو مي‌دانم، «فلسفۀ آموزش» من نيز دايم دچار تحول خواهد شد؛ به لطف دانشجوياني که همانند استادان گذشته‌ام، بزرگوارانه از نقد و بحث در اين باره فروگذار نکنند.

الف) نگرش کلي به امر آموزش

١) پيش‌‌زمينۀ ذهني: رشد علمي خود را مديون دانشگاه امام صادق (ع) هستم؛ دانشگاهي که بي‌ترديد يکي از برترين نظامهاي دانشگاهي ايران را دارا بوده و براي ريزترين مسايل آموزشي با جديت هر چه تمامتر انديشه و برنامه‌ريزي شورايي داشته است. در هنگام ورود حتا از دانشجويانش تست هوش هم گرفته‌اند و با معيارهايي تبيين شده، از همه جهت آنها را گزينش علمي و اخلاقي کرده‌اند. مسألۀ زبان انگليسي و عربي و دسترسي به منابع، براي عمدۀ دانشجويان کوشايش حل شده است، استادانش به انگيزه‌هاي مادي گرد نيامده‌اند و بسياري از دانشجويان براي جذب شدن به بازار کار درس نمي‌خوانند. تنها مکان تحصيل آکادميک علوم سنتي و مدرن در ايران است و در آن همه گونه امکانات با جديت هر چه تمامتر براي تربيت امثال شهيد مطهري و شهيد بهشتي مهياست.

عمدۀ نگرشهايم به آموزش، بازتابانندۀ ديالکتيک دايم من و آن نظام آموزشي، و البته متأثر از جدال مستمر با تجربيات و واقعيتهاي بعدي است. از ديد من آن همه برنامۀ آموزشي دانشگاه امام صادق (ع)، اگر به جاي تعميق دانش عموم دانشجويان متوسط از طريق تأکيد مفرط بر قوانين، به رشد نخبگان اهميت مي‌داد و حاضر بود به لوازم آن ملتزم شود، هيچ نقصي نداشت. بدين ترتيب اگرچه آن همه جديت، خردگرايي جمعي و قوانين ارزنده و مفيد را ارج مي‌نهم، کوشيده‌ام در انديشۀ خويش راههايي براي تعديل آن نظام و رفع اشکالاتش بيابم.

مدرسان همواره طوري تدريس مي‌کنند و منش بروز مي‌دهند که از استادان خود آموخته‌اند. منش من نيز بيش از هر چيز متأثر از دانشمندان بزرگي است که به شاگرديشان مفتخرم. استاداني که هر يک با تأملات خويش، روشهاي تدريس، رفتارها و منشها، شيوۀ پاسخ گفتن به پرسشها، و خلاصه با همۀ وجود، مهري از حضور خويش بر جبين رفتارم زده‌اند؛ آن سان که هر لحظۀ حضورم در کلاس، تداعي‌گر آنان است.

تجربيات بعدي من در امر آموزش، به گفت و گوهاي مستمر و انتقال تجربيات با جمعي از محققان برجستۀ کشور در مرکز دائرةالمعارف بزرگ اسلامي نيز مديون است؛ محققاني که به اقتضاي دستياري در بخش فقه، علوم قرآني و حديث آن مرکز، رسالت سنگين ارزيابي نوشتارهايشان را بر دوش داشتم و بارها کوشيدم نقاط جدي ضعف آنها و خود را در امر پژوهش دسته‌بندي کنم و ربطش را با نظام آموزشي بيابم.

افزون بر اين، با آغاز تحصيل در مقطع دکتري، همکاري خود را در امر تدريس با گروه الاهيات دانشگاه آزاد اسلامي واحد آزادشهر پي گرفتم. يافتن راهي براي ايجاد زبان مشترک با دانشجويان بسيار مشکل مي‌نمود و اکنون نيز شايد اين چنين زباني کاملا حاصل نگشته باشد.

٢) اهداف کلي نظام آموزشي: دانشجويان، يا از دبيرستان آمده‌اند، يا از فضاي کار در اشتغالات دولتي و يا اشتغالات شخصي. نياز اينها به علم از سه مقوله است و اهداف آموزشي براي هر يک بايد جداگانه تعريف شود. به هر روي، نظام آموزشي دو دسته هدف را پوشش مي‌دهد: اهداف علمي و اهداف تربيتي. رشد علمي مهمترين آرمان کلاس است، ولي دستيابي به آن، تنها هدف تدريس نيست و از ديگر سو، براي بسياري از دانشجويان اهداف، و به عبارت بهتر، کارکردهاي ديگر کلاس مهم‌ترند. اين که گفته شود کلاس تنها مکان علم است و هر کس کاري به کار علم ندارد آنجا راه ندارد، ناديده گرفتن بسياري واقعيتهاست.

اهداف تربيتي: دانشگاه رفتن، حتي اگر به قصد کسب مدرک و بدون انگيزه‌هاي علمي باشد، مي‌تواند به همنشيني با استادان بزرگ، رشد قوۀ تحليل و آموختن شيوۀ نگرش عميق به مسايل بينجامد. بدين سان، حتي آن دسته از دانشجوياني که تنها به قصد کسب مدرک آمده‌اند و اشتغالاتي دارند که هيچ ربطي به رشتۀ تحصيلي‌شان ندارد، مي‌توانند با حضور در دانشگاه رشد کنند. شايد کمتر فضايي مثل خوابگاههاي دانشجويي به افراد درس زندگي بدهد؛ کمتر الگويي به اندازۀ استادان محبوب روح فرد را در تسخير گيرد؛ کمتر کساني در حد استادان دانشگاه اهل منطق و خردورزي باشند و خيرخواهانه نصيحت کنند... . اينها همه و همه درسهاي تربيتي محيط دانشگاه است.

بسياري از دانشجويان، حتي آنها که کم‌انگيزه و بي‌انگيزه‌اند، ممکن است بعد يا حتي در ضمن تحصيل مشاغل مهمي داشته باشند که هر گاه در آموزش تربيتي ايشان سرمايه‌گذاري شود، بتوان به اصلاح بخشي بزرگ از جامعه اميد بست. مهم اين است که از اين کارکرد نظام دانشگاهي غافل نباشيم و براي آن برنامه‌ريزي کنيم.

با پذيرش اين که دانشگاه پوشش دهندۀ هر دو دستۀ اين اهداف ـ علمي و تربيتي ـ است، جاي پرسش دارد که آيا لازم است همۀ دانشجويان به همۀ اهداف به يک اندازه برسند؟ چه وجه جمعي مطلوب است؟ از ديد من، دانشجوي رشتۀ زيست‌شناسي که قرار است کارمند بخش بايگاني اداره‌اي شود و مدارکي را ثبت کند، يا هر شغلي از اين قبيل که ربط مستقيمي مثلا با رشتۀ تحصيلي وي ندارد، بيش از آن که سرمايه‌گذاري در بعد علمي وي مطلوب باشد، بايد به رشد تربيتي او بها داد. او کارمند است و فرصتي براي درس خواندن جدي ندارد؛ سنش بالاست و حتي اگر بخواند، کشش و توان ندارد، عيالوار است و فراغت و فرصتي ندارد...، به عبارت بهتر، درس خواندن اولين اولويت کاري او نيست و دانشگاه آمدن او نيز با اهداف ديگري بوده است. همواره افراد به اندازۀ سرمايه‌گذاريهاي بلندمدتي که صرف پرورش زيرساختهايشان شده است، رشد مي‌کنند. براي رشد فرهنگي کليۀ ما از طرف خانواده، مدرسه، دوستان، نهادهاي اجتماعي و... سرمايه‌گذاريهايي شده است. اين سرمايه‌گذاري دامنۀ وسيعي را در بر مي‌گيرد؛ از قصه گفتنهاي مادربزرگ در کودکي، تا کلاس آموزش هنر بردنهاي پدر، تا سرمايه‌گذاري و صرف وقت مادر براي تشويق به مطالعه، تا کارهاي خيران براي تأسيس کتابخانه، و... . فرض کنيم قرار است براي تمامي اين اقدامات فرهنگي، مبلغي هزينه شود؛ مثلا قرار باشد به مادربزرگ ماهانه پولي بدهند که براي ما قصه بگويد، مادرمان براي صرف وقت در خريد کتاب، حقوقي بگيرد، و قس علي هذا. بر اين پايه برخي ميلياردها تومان صرف رشد فرهنگي‌شان شده، و برخي ديگر، تمامي هزينه‌هايشان به صد هزار تومان نمي‌رسد. اکنون اين هر دو نفر دانشجوي يک رشتۀ تحصيلي شده‌اند. اگر کسي گمان کند هر دو به يک راه خواهند رفت، سخت خطاکار است. هيچ اجبار و فشاري اين دو را همپايه نخواهد کرد. تأکيد مفرط بر بعد علمي، هيچ گاه سبب نخواهد شد فرد خفيف‌المؤونه دانشمند بزرگي گردد، يا حتا به علم علاقه‌مند شود؛ اين کار بيش از هر چيز اتلاف هزينه‌هاست و ناديده گرفتن اين واقعيت که تربيت عالم، نيازمند زيرساختهاي مستحکمي است که معمولا چنين افرادي فاقد آنند. نيز نبايد از ياد برد براي تربيت دانشمند و محقق، کارمند عادي، فرد خبره و کارشناس، و ديگر اصنافي که همگي در دانشگاه رشد مي‌يابند، سرمايه‌گذاريهاي متفاوتي لازم است. تعداد دانشمندان بالقوۀ هر کلاس، دقيقا به تعداد سرمايه‌گذاريهاي کلان فرهنگي است. از ديگر سو، اداره‌اي که با وضع قوانين، ترفيع حقوقي فرد را به مدرک تحصيلي او منوط کرده، قطعا انتظارات بيشتري از نظام آموزشي دارد. انتظار او در اين مورد، تربيت زيست‌شناس نيست؛ ولي تربيت «کارمند مؤدب و داراي رفتار افراد تحصيلکرده» هست. نيروي انتظامي از تشويق کادر خود به اخذ مدارک دانشگاهي، در پي استخدام افسراني آگاه از تاريخ انديشۀ سياسي غرب نيست، ولي قطعا متوقع است «سرکار» ديروزي با رشد علمي «جناب سروان» برخوردار از فرزانگي و وقار بيشتر شود. هيچ يک از انتظارات يادشده، توقعات بيجايي از نظام آموزشي نيست. دانشگاه بايد بتواند روحيۀ وجدان کاري و انضباط اجتماعي را در افراد تقويت کند.

با اين مقدمات و به شرحي که در جاي خود توضيح داده خواهد شد، انتظارات من از دانشجويان شاغل، حداقلي است. من معتقدم آنها هم بايد رشد کنند و خود اين رشد را ارزيابي خواهم کرد؛ ولي تنها بعد چنين رشدي را علمي نمي‌دانم. عميقا معتقدم نبايد هيچ دانشجويي هنگام خروج از دانشگاه مانند هنگام ورودش باشد؛ ولي اين تحول را لزوما تحول علمي نمي‌دانم. از دانشجويان جوان و برخاسته از دبيرستانها، به شرط عدم اشتغال در بازار کار، بيش از هر چيز طالب علمم؛ ولي از شاغلان، توقع تکامل رفتاري دارم.

اهداف علمي: کارکرد علمي تدريس تنها آموزش مجموعه‌اي از نتايج، نامها، فرمولها، ديدگاهها و مانند آن نيست. اينها همه روبناست. مهمترين هدف تدريس، پرورش قوۀ فکر و خلاقيت فرد، آموزش رويارويي روشمند و خردمندانه به مسايل، درک تفاوت يک تلاش علمي و غير علمي، و در کنار اينها همه، دست يافتن به ابزارهايي براي کاربست اين نگرشهاست. تحصيل در مقطع کارشناسي زماني به آرمان خود رسيده است که فرد در رشتۀ تحصيلي خود بدين آگاهيها دست يابد: ١) شناخت منابع دست اول مرتبط با هر شاخه از آن دانش، ٢) شناخت متودها و رويکرد (approach) ـهاي رايج در فضاي آن علم، ٣) فراگرفتن کاربرد صحيح اصطلاحات و ترمينولوژي، ٤) آموختن مهارتهاي گردآوري اطلاعات (data gathering)، ٥) فهم شاخه‌هاي مختلف، و هم جايگاه آن علم در طبقه‌بندي معارف بشري. در دورۀ کارشناسي ارشد، وي بايد بکوشد با توجه به ماهيت ميان رشته‌اي دانش، با نظامهاي مرتبط با رشتۀ تحصيلي خويش مرتبط شود و در بارۀ هر يک از آن دانشها به تناسب نياز اطلاعات درخوري کسب کند. مقطع دکتري، دورۀ آزمون جميع اين مهارتها و دانشها در مسير توليد يک نظريۀ علمي جديد است و از همين روست که دورۀ آموزشي در مقطع دکتري بسيار کوتاهتر از دورۀ پژوهشي است. بر پايۀ معيار ياد شده هر دانشجويي مي‌تواند از وضعيت تحصيلي خود ارزيابي داشته باشد.

آموختن، امري بسياري سترگ‌تر از آن است که در کلاس حاصل شود. آموختن، همان زندگي کردن است. دانشجو بايد بياموزد چگونه به مرور جهان را به کلاس درس خويش تبديل کند. به همين منظور، لازم است که راههايي را براي گسترش دانش در زمان خروج از دانشگاه و دستيابي به منابع و تحليلها بدون مدد جستن از مدرس بيابد. از همين رو وظيفۀ مدرس آموزش مواد نيست، آموزش راهها و ابزارهاست. کسي که مواد را بياموزد و ابزاري براي بازيابي آن نداشته باشد، به محض خروج از کلاس و با روند سريع توسعۀ دانش، کهنه و «فسيل» خواهد شد. امروز آموزش رايانه به عنوان يک ابزار در کلاسهاي درس ضروري است؛ همچنان که آموختن راهي به دانشجو براي ارتباط مستمر با استادان، شناخت منابع جديد و دسترس يافتن به منابع کهن بدون مشورت استاد، آموزش زبانهاي خارجي و سنتي و اموري از اين دست همگي ضروريند.

نکتۀ ديگر در همين باره، لزوم توجه به نوآوري هم در ماده و هم در صورت تدريس است. در صورت اتکا به يک جزوه و يک متن و يک گفتار براي چند دوره تدريس، مدرس خود به مرور از علم روز فاصله مي‌گيرد و کلاسش مطلبي نخواهد داشت. من معتقدم هيچ گاه نبايد حاضر به تدريس درسي شوم که در آن ابتکاري ندارم و از خود سخني نو به دانش بشري نتوانم افزون کرد. از همين رو هيچ گاه پژوهش را از آموزش جدا نمي‌دانم. با اين که يک مدرس چندين عنوان درس داشته باشد مخالفم؛ دروسي که گاه ارتباط و تلازم کافي با تخصص وي ندارد چه رسد به اين که از او توقع برود پژوهشهاي خود را نيز در آن درسها عرضه کند؛ چون هر فرد تنها مي‌تواند در يک حوزه پژوهشگر باشد (بماند که در هر کلاس، ژستي متفاوت لازم است و دانشجويان وقتي ژست مدرس را در دو درس بي‌ربط مي‌بينند، ميان اين تفاوت نقشها سردرگم مي‌شوند).

ب) اعتقادات و ايده آلهاي من در تدريس:

به تدريس عشق مي‌ورزم؛ همچنان که به درست انجام دادن هر کاري. از صميم دل دوست دارم دانشجويانم واقعا بعد از حضور در کلاس من متحول شوند و با پيش از آن فرق کنند. تنها زماني از تدريس لذت مي‌برم که احساس کنم دانشجويي در کلاس هست که از کتاب خواندن در يک زمينۀ خاص (و نه درس خواندن و امتحان دادن) لذت ببرد؛ به عبارت بهتر، لذت سؤال داشتن و دنبال فهم بودن را چشيده باشد. در غير اين صورت وقتي در کلاسم، احساس مي‌کنم با گروهي تنها در حال گفتار (و نه گفت و گو) هستم و هيچ همزباني ندارم. تلخ‌ترين خاطرۀ تدريس وقتي است که چهره‌هاي مشتاق، جاي خود را به کساني دهند که دل‌نگران و کلافه، در گفتار من دنبال نکته‌اي براي ثبت در جزوه و ارايه در امتحان بگردند.

١) اصول اخلاقي: اولين اصل اخلاقي من، جدي گرفتن درس است و بدان افتخار مي‌کنم. به انضباط در تدريس، و هم لزوم آموزش آن به دانشجو معتقدم. رفتار من در هر دقيقه از کلاس، پيش از حضور طراحي، و مسير حرکت در آن در يک طرح مکتوب که به دانشجو نيز داده مي‌شود مشخص شده است. هيچ گاه بدون مطالعۀ قبلي در کلاس نخواهم آمد، به آگاهيهاي قبلي اکتفا، و يک جلسه را بر پايۀ طرح قبلي و بدون مطالعۀ نو تدريس نخواهم کرد. به کار سنگين و سخت التزام، و تلاش در آخرين حد توان را براي ارتقاي کيفيتها دوست دارم. تا آخرين حد توان براي دانشجوي علاقه‌مند وقت مي‌گذارم، کلاس را به هيچ دليل غير معرفتي تعطيل نمي‌کنم، کلاسهاي فوق‌العاده تشکيل مي‌دهم، برگه‌هاي امتحاني طول ترم را با نهايت دقت و توجه در کشف و يادآوري اشکالات دانشجويان تصحيح مي‌کنم و گاه بيش از آنچه دانشجو نوشته است، برايش توضيح مي‌نويسم.

به دليل همين جديت در مسير تکامل علمي، به انتقادات علمي در مسير حل مشکلات کلاس توجه کامل، و براي شنيدن همۀ نقدها سينه‌اي گشاده دارم. همواره براي فرد نقد کننده، بيش از فرد ساکت قرب و ارج قايل مي‌شوم. چون پيش ـ اگر نه بيش ـ از هر کسي مي‌دانم ضعف در کار من زياد است، سخت از نقدهاي دانشجويان، در خفا و علان استقبال مي‌کنم. نقدهايي که شوق کار نيک را در من فزوني بخشند، نه آنها که مرا به همرنگي با جماعت فراخوانند. آنها با اين کار بر من منت خواهند نهاد. در نظر گرفتن هفتۀ يکي مانده به آخر هر نيمسال تحت عنوان «هفتۀ نظرسنجي آموزشي» در برنامۀ کلاسي از همين روست. اميدوارم فرهنگ جديت در کار، وجدان کاري و انضباط اجتماعي را از طريق رفتار به دانشجويان هم بياموزم.

اصل دوم، لزوم بي‌طرفي در علم است. صاحبان همۀ انديشه‌ها در کلاس درس آزادند انديشۀ خود را مطرح کرده، نقدها را در بارۀ ديدگاه خود جويا شوند. همواره نظرها نقد خواهند شد، و نه افراد؛ و همواره صاحبان انديشه‌هاي مخالف محترمند. خارج از کلاس فضاي شور و هيجان حمايت و محکوم کردن، و فضاي داخل کلاس تنها مکان بحث علمي است.

اصل سوم، احترام به کرامت انساني دانشجو، و آزادي و اختيار وي در انتخاب مسير است. دانشجو تصميم مي‌گيرد مي‌خواهد بياموزد يا نه. از ديد من، مدرس هيچ حق دخالت ندارد، جز مشاوره دادن به منظور شفاف کردن شرايط براي تصميم بهتر. من تنها ايجادگر فضايي براي عرضۀ محصول دانشم، عرضه‌کنندگان و خريداران، حاضران در کلاسند که ممکن است من خود يکي از آنها هم باشم. منفعت و تلاش من آن است که به هر شکل ممکن اين معامله برقرار، و کالاي دانش خريداري شود. اين که در نهايت يک دانشجوي خاص خريدار باشد يا نه، از دسترس من خارج است. در عين آن که تلاشم را به کار مي‌بندم که فرد را تشويق کنم، معتقدم او همواره بهترين کاري را خواهد کرد که با شرايطش مساعد است؛ هر چند من حس نکنم. معتقدم مي‌توان به اشخاص راه را نشان داد، اما نمي‌توان به جاي آنها تصميم گرفت. مي‌توان به تشنه آب را نمود، اما نمي‌توان به جاي وي سيراب گشت. دانشجو را لازم نيست به کاري وادار کرد؛ اگر به جاي آن که از او انتظارات سنگين داشته باشيم، انتظاراتمان را از خود بالا ببريم، سطح علمي کلاس بهتر مي‌شود. وقتي من با نهايت ذوق و تشنگي نسبت به علم سخن گويم، احساس تشنگي در ديگران نيز برانگيخته خواهد شد. در اين باره هيچ درسي مستثنا نيست؛ هر علمي را اگر عالم آن تدريس کند، شيرين است. کمترين اصراري ندارم که به دانشجوي بي‌علاقه، چيزي تحميل شود. نکتۀ ديگر اين که اعتقاد و التزام عميق به حرمت دانش و دانشجو، مستلزم حرمت کلاس درس است. هيچ کاري که سبب شکستن حرمت کلاس درس و تقدس آن شود از ديد من موجه نيست. من و دانشجويان همه بايد اين اصل را در شيوۀ لباس پوشيدن، وارد کلاس شدن، رفتار متقابل و... رعايت کنيم.

٢) نگرش به دانشجويان: دانشجوي متکامل، انساني متکامل است؛ يعني کسي که از «خود» فراتر رفته است و مي‌تواند «خود» را وقف چيز ديگري کند. او در ميان اين همه درس آن قدر به بعضي علاقه‌مند شده است که براي مطالعۀ بيشتر در آن زمينه، يا حضور در کلاسي، حاضر است از همه چيز، حتا کلاسهاي ديگر بزند و از برنامۀ دانشگاهي خود هم عقب بماند. او براي نمره درس نمي‌خواند، شيفته است.

دانشجوي خوب، کسي نيست که همۀ کلاسها را مي‌آيد، سر وقت مي‌آيد، نمره‌اش خوب است، گوش مي‌دهد، جزوه مي‌نويسد،... . اينها صفات «بچه مثبت»هاست. بچه مثبتها هيچ گاه دانشمند نمي‌شوند، آنها به درد انجام کارهاي روالمند مثل کارمندي مي‌خورند. دانشجو بودن به درسخوان بودن نيست، به معناي کتابخوان و اهل فکر بودن است؛ اموري که در بيشتر مواقع با درسخواني قابل جمع نيستند.

نمره و معدل کل هيچ گاه و در هيچ نظام آموزشي نشانگر ميزان رشد و تواناييهاي علمي فرد نيست. تنها ارزش کاربردي در محيط خارج از دانشگاه دارد. دانشجويان توانا حتا اگر نمره‌هاي خوبي هم بگيرند، اتفاقي است و هيچ ارتباطي به دانشجوي توانا بودن آنها ندارد. در اين باره بايد اندکي استدلال کرد: اولا، برخي دانشجويان، «هوش نمره آوردن» دارند و در هر امتحاني نمرۀ بهتر مي‌گيرند، حتا اگر دانشجوي خوبي نباشند؛ ثانيا، از ديد من هر گاه دانشجويي در ميان يکصد و اندي واحد درسي دورۀ کارشناسي، تنها به 2 واحد آن علاقه‌مند شود، به نحوي که حاضر گردد براي آن علاقه سرمايه‌گذاريهاي بلندمدت کند، به هدف تحصيلي خود نزديک شده است و بايد براي نيل به هدف همکاري بيشتري با او کرد. در ساير دروس بايد از وي توقع حداقل نمرۀ قبولي داشت.

آري، دروس با هم ارتباط دارند، ولي تنها کسي که صلاحيت کشف اين ارتباطات و نقد ارتباطات ادعا شده، و در نهايت، سياستگذاري تحصيلي براي خود را دارد، شخص دانشجوست. با التزام به اين مبنا، مي‌توان پذيرفت که دانشجويي معدل بالايي نداشته باشد و نخبه باشد. از ديد من، دليل فرار نوابغ از سيستمهاي دانشگاهي و خسارات عمدۀ ناشي از آن در عرصۀ معرفت، تحمل ناپذيري اين سيستمها نسبت به نخبگان است؛ نخبگاني که با ديگران تفاوتهاي جدي دارند، و در عين حال مولدان اصلي علمند و از همين رو بايد جدي گرفته شوند.

بر پايۀ همين منطق، اگر دانشجويي را نسبت به شرکت در کلاس خود بي‌علاقه بيابم، رفتار وي را لزوما حمل بر تعلق به طبقۀ ضعيف کلاس نخواهم کرد؛ خواهم کوشيد علايق وي را کشف، و در مسيرش او را ياري کنم. با تمرينها و...، وقتش را براي حضور در برنامۀ کلاسي خود نمي‌گيرم. نمرۀ قبولي برايش کافي است. دانشجويي که سر کلاس من نيامده، شايد مطالعاتي داشته است و در بارۀ درس بيش از من مي‌داند، شايد شيفتۀ درس ديگري است، شايد شب تا صبح مطالعه کرده، و اکنون در خواب است... . گرچه بايد به‌مرور و با تدبير و برنامۀ تدريجي، نظم را در هماهنگي با ديگران بياموزد، ولي تنها عرصۀ آموزش نظم، اين کلاس نيست. او تنها اگر در امتحان انتظارات مرا برآورد کافي است؛ امتحاني که نه تنها اهداف علمي مرا در آن درس، که رفتار دانشگاهي وي را نيز ارزيابي خواهد کرد.

در اين فضا از دانشجويان هم انتظاراتي دارم که گمان نکنم زياده از حد باشند. اولا، توقع دارم بي‌حوصله در کلاس نيايند و هر وقت کاملا سر حال و علاقه‌مندند، حضور يابند. پر کردن کلاس با سياهي لشکر، هيچ مطلوبيتي ندارد و تنها بار علمي را کاهش مي‌دهد. دوم اين که تنها براي پرسش و بحث علمي سراغ مدرس را بگيرند و هيچ گاه براي تقاضاي نمرۀ بيشتر و مانند آن، گرد او نگردند. آنها در صورت ضعف در بنيانهاي علمي خويش، مي‌توانند با بروز اصلاح در منش و رفتار و انضباط و تعهد، نمره‌هاي خوبي بگيرند. سياستگذاري من در نمره دادن هميشه به نحوي بوده است که اين آرمان تأمين شود. به هر روي، پرسش علمي از مدرس، لزوما در بارۀ درس نيست؛ مي‌تواند در بارۀ شيوۀ زندگي باشد، يا هر امر ديگري. هميشه موقع دادن نمرۀ «رعايت شئون دانشجويي»، در ذهنم مرور مي‌کنم که عمدۀ مراجعات يک دانشجو به خاطر نمره بوده است، يا آموختن مطلب. سومين انتظار من، تلاش براي برقراري ارتباط دوستانه با مدرس است، ارتباطي که بدون آن تأثير و تأثر ممکن نيست. از دانشجو انتظار دارم از نقد علمي من آشفته نشود و خيرخواهيهايم را به حساب چيز ديگر نگذارد و خيرخواهي خود را با نقد مشفقانه نشان دهد.

پ) استراتژيها برای دستيابي به مطلوب:

١) توجه به رشد روحيۀ تفکر انتقادي در همۀ مراحل تدريس: دروس کلاس، تنها سرفصلها نيست. آموزش تحليل منطقي و شيوۀ رويارويي با مسايل (تفکر انتقادي) اصلي ترين اصل است. دانشجويان بايد بياموزند که ساده‌نگر نباشند و در هر کاري جوانب مختلف را نقادانه بازنگري کنند. آنها بايد مرز معرفت، و برد ابزارهاي علمي خويش را بشناسند. در آموزش هنر زندگي، ارتباط با ديگران، مشارکت در کارها، سازندگي کشور و رشد فردي و اجتماعي، برخورداري از تفکر انتقادي ضروري است.

نيز خواهم کوشيد تحول در رفتار فردي را تشويق کنم. به دانشجويان بياموزم نقد کنند و در عين حال از خشونت و واکنشهاي پرخاشجويانه بپرهيزند، در عين نقد صريح و بي تملق ادب را مراعات کنند و نقد ديگران را جدي بگيرند. در همين راستا لازم است کلاس همواره برخوردار از فضايي آزاد، دموکرات و بدور از استبداد مدرس باشد.

٢) جايگاه پرسش در درس: در روايتي منسوب به امام باقر (ع) آمده است که «دانش گنجي است که کليد آن پرسيدن است. بپرسيد تا مورد رحمت خدا قرار بگيريد، چرا که در هر پرسش چهار نفر پاداش مي‌گيرند: مطرح کننده، بحث کننده، شنونده، و پاسخ دهنده». افزون بر اهميت آن در رشد علمي فرد و تلازم آن با دانشوري، پرسشگري در رشد تفکر مثبت و اعتماد به نفس فرد، و هم در رشد قوۀ تفکر انتقادي اثر جدي دارد. پرسشگري با خود، شجاعت اخلاقي نقد شدن و پاسخ شنيدن را نيز همراه مي‌آورد. نيز مدرس را بيشتر از هر امتحاني از پيش‌زمينه، و ميزان تطابق دانشجويان با اهداف آموزشي آگاه مي‌سازد. پرسشهاي هر فرد به قدر دانش اوست و هر چه تأملات فرد والاتر باشد، پرسشهاي بي‌پاسخ بيشتري خواهد داشت. کلاس محل گفتن حرفهاي نوشته در کتابها نيست، محل بحث و رفع اشکال است. بنا بر اين، بجز موارد بسيار معدود که به اقتضاي مديريت کلاس پاسخ پرسشها را به بعد موکول مي‌کنم، همواره با اشتياق بحثها را دنبال خواهم کرد. خواهم کوشيد مطالبي را که قرار است بياموزانم، در امتداد پرسشهاي دانشجويان درآورم؛ آن سان که دانشجويان احساس کنند فقط پاسخ سؤال خود را گرفته‌اند. براي پرسشگري نمره‌هاي تشويقي نيز در نظر گرفته‌ام. نکتۀ مهم‌تر اين که هرگز پرسش دانشجو را سبک نخواهم شمرد؛ «رُبَّ حاملِ فقهٍ الي مَن هو أفقَهُ منه». بارها ديده‌ام دانشجوياني عالم‌تر، پرسشهاي عميقي مطرح کرده‌اند و مدرسان به اعجاب عمر خويش، تأملات نسل بعد را جدي نگرفته‌اند.

٣) جايگاه نخبگان: برخي انديشمندان عرصۀ آموزش معتقدند کلاس بايد سطح متوسط دانشجويان را در بر گيرد. ضعيفان بايد خود را برسانند و قوي‌ترها هم بايد صبر و تحمل پيشه، و بحثهاي خود را به خارج از کلاس موکول کنند. من اين مبنا را قبول ندارم. نمي‌توان براي «دانش»ـجو و «مدرک»ـجو يکسان ارزش قايل شد. اقتضاي عدالت آن است که هر کس در کلاس همان اندازه که تلاش کند سهم ببرد؛ نه به صرف حضور فيزيکي سهيم باشد. نيز هر گاه بخواهم سطح متوسط را مبنا قرار دهم، مستمسکي خواهد شد که از تعالي دادن سطح کلاس فرار کنم و به همرنگي با عناصر غير علمي آن تن در دهم؛ چرا که سطح متوسطي که از آن سخن مي‌رود هيچ گاه با استانداردهاي جهاني سنجيده نشده، و معلوم نگشته واقعا متوسط  است يا پايين‌تر از آن. از ديگر سو، کلاس براي رشد همين نخبگان است و هر اميدي در عرصۀ دانش، به همينهاست. پس تمام تلاش مدرس معطوف بها دادن به آنها خواهد شد. هيچ گاه در کلاس پرسش فرد علاقه‌مند به خاطر عمومْ‌فهم نبودن، هدر نخواهد شد؛ هيچ گاه معيارهاي ارزيابي رفتار متوسطان براي مطالعۀ عملکرد آنها مبنا نخواهد بود. وقتي مبنا نخبگان شدند، سطح عمومي کلاس بالا مي‌رود و ديگران مجبورند خود را رشد بدهند. اين ابدا به معناي غفلت و بي‌توجهي به ديگران نيست. مي‌توان بدون طرد نخبگان و با ظرافتي بيشتر، به ديگران هم پرداخت.

براي برآوردن انتظارات دانشجويان متوسط، اولا از دادن متن درسي فروگذار نمي‌کنم، هر چند هرگز تدريس را مقيد بدان نخواهم دانست. ثانيا، تنها از آنها انتظارات اقلي خواهم داشت؛ يعني بدون اجبار به هيچ تکليفي انتظار دارم از بي‌انضباطي پرهيز، و شئون دانشوري را مراعات کنند.

٤) امتحان: امتحان تنها سنجش تحصيلي، و تنها کارکردش نمره نيست. پيش از هر چيز، آموزش هنجارهاي تحصيل صحيح است. مدرسي که از محفوظات مي‌پرسد، نگرش دانشجو را نسبت به اصل علم دچار اختلال خواهد کرد. نوع فهم دانشجو، بستگي به نوع ارزشيابي دارد. امتحان ضعيف تنها دانشجويان را به حق يا ناحق مي‌سنجد. امتحان مطلوب، وي را مي‌آموزاند. امتحان ايده‌آل، براي مدرس هم آموزنده است و سبب مي‌شود همگي به رشد رسند. امتحان بايد چنان باشد که فعاليت دانشجو را در خلال مدتي طولاني بنماياند، نه مطالعات او را در يک شب. براي برخي امتحان من ساده‌ترين، و براي برخي سخت‌ترين است و در هر حال، هيچ يک استرس شب امتحان را تجربه نخواهند کرد؛ اولا، از طريق امتحان ماهانه و ميان‌ترم که معمولا در منزل بدان پاسخ مي‌گويند، با شيوۀ پرسشها آشنا شده‌اند؛ ثانيا، توجه به فعاليتهاي کلاسي و معيارهاي ديگر، تا حد زيادي به آنها مي‌قبولاند که امتحان پايان‌ترم تعيين کننده‌ترين عامل در نمرۀ قبولي آنها نيست. کارکرد ديگر امتحان، فهماندن اين نکته به دانشجوست که کجاها هيچ نمي‌داند، بنا بر اين بايد نمره را دقيق داد. در مقام کمرنگ کردن کارکرد تنبيهي امتحان در ضمن پابندي به اين روش، مي‌کوشم معيارهاي کاملا مشخصي براي نمره و ارفاق داشته باشم و به دانشجو نيز نمرۀ دقيق و ميزان و معيار ارفاق را اعلام کنم.

٥) مشارکت علمي: حجم مادۀ قابل آموزش، عميقا وابسته به ميزان مشارکت دانشجو در کارهاست. دانشجو زماني تن به آموختن خواهد داد که احساس کند مي‌تواند او نيز در توليد علم و توسعۀ آن سهمي داشته باشد. من در عين حال که موظفم «دانشور» به نظر برسم، بايد «قابل دسترسي» هم باشم. چون علم را داراي ماهيت جمعي و مطابق با خرد عمومي انسانها و بناي عقلا مي‌دانم، حتي وقتي به دانشجويان جوان و وروديهاي اخير دانشگاه تدريس کنم، معتقدم کلاس بايد به حل مشکلات علمي بينجامد. دانشجويان جوان و انديشه‌هاي بکر، به دليل دوري از قالبهاي از پيش تعيين شده، گاه ممکن است بهتر به نوآوريها مدد رسانند. مدرس قرار است خود نيز در کلاس بياموزد. براي گسترش مشارکت علمي دانشجو، در کلاس از پرسشگري حمايت مي‌کنم. در خارج از کلاس نيز از يک سو بر ارتباط علمي با مدرس، و از ديگر سو، بر مباحثه، روش سنتي آموزش در فرهنگ ايراني ـ اسلامي تأکيد دارم. من آن را نيک مي‌پسندم، ترويج مي‌کنم و عميقا معتقدم بهترين راه آموختن، تدريس در جمع دوستان است. نکتۀ ديگر اين که براي گسترش مشارکت دانشجويان در تدريس، برنامۀ پيشنهادي خود را در جلسۀ نخست دوره با دانشجويان در ميان مي‌نهم و با پيشنهادهاي آنها اصلاح و سپس نهايي مي‌کنم. پيشنهادها تا زماني که با هدف توسعۀ علمي مطرح شوند، با اصول سازگار دانسته مي‌شوند و مقبولند. بااينحال، چون معتقدم کلاس درس بايد پيش از هر کس براي من خود رشد علمي به بار آورد، هر گاه غلبۀ جمعيتي دانشجويان ضعيف، کلاس را به سمت و سويي کشاند که انتظارات عملگرايانه و غير علمي بر جو غالب شد، از ادامۀ همدرسي در اولين فرصت ممکن صرف نظر خواهم کرد و در هماهنگي با گروه آموزشي، تا بشود از تدريس در آن کلاس دوري خواهم جست. هر گاه اصرار دانشجويان به اقتضاي هر مصلحت فردي و جمعي بر ادامۀ همکاري بود، آنها بايد با فضاي انتظار اقلي من هماهنگ شوند: نخواهند سطح علمي مباحث کلاس را پايين بياورم. اين همه اصرار من بر آزادي حضور نيافتن در کلاس، براي جلوگيري از همين غلبۀ جمعيتي است.

٦) تشويق: زماني تمام توان علمي مدرس در کلاس شکوفا مي‌شود که دانشجو نيز تمام تلاش علمي خود را به کار گيرد و اين با تشويق ممکن است. بسياري قابليت درک بالا دارند. نکته اينجاست که تنها کمي از آنها تشويق شده‌اند راه خود را بيابند. مي‌کوشم با تشويق ـ و نه با ترس ـ راه را براي رشدشان باز کنم. تلاش من صرف چشاندن ذوق دانش به افراد خواهد شد، همان مثل معروف: آموزش ماهيگيري به افراد، و نه دادن ماهي.